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「平均值」让我们相信一切有「正常」轨道可循,一旦偏离就是警讯

「平均值」让我们相信一切有「正常」轨道可循,一旦偏离就是警讯

婴儿最重要的里程碑之一,就是凭自己的双脚站起来。我们密切注意他们是否在正确的年纪坐起来,以正确的方式爬行。如果我们的孩子在某个里程碑落后了,我们就深恐这代表严重的问题,或担忧他们终其一生都要承受天生比别人慢的弱势。

我朋友的儿子最近用少见的方式开始学爬:他侧躺在地,用双手拖着自己前进,臀部和双腿拖曳在身后,有如一尾小人鱼。我朋友立刻抱起儿子见医生,担心这种异常行为显示他儿子的腿或甚至脑部没能正确发育。我们或许会对这种过度反应发出旁观者清的一笑,但其实每个父母都能感同身受。不光是我朋友,我们有许多人会本能地认为偏离正常轨道就是警讯,代表有哪里出错了。

我们了解平均主义思维如何哄骗我们相信「正常」的大脑、身体和人格是真实存在的。不过这种思维也哄骗我们相信正常轨道是真的,举凡成长、学习或达成目标都有正确的做法,不管是基本如学走路,还是高深如成为生物化学家。如此确信源自平均主义的第三道心理障碍:规範思维(normative thinking)。

规範思维的关键假设是平均多数人走的路才是正途,或那些我们望其项背的特定团体中的平均成员,例如卓有成就的大学毕业生或专业人士。正如同我们对无数的小儿科医生和科学家深信不疑,他们认为孩子的发展有其既定的里程碑,包括走路、说话、阅读等一切的一切。

我们这种对唯一正途的认知,有很大一部分要「归功」于泰勒、桑代克以及他们的信徒。泰勒认为「等级体系组织内具有标準职涯路径」:平均之人以经理实习生为起点,然后晋升为经理、部门主管、副总裁……以此类推。他的管理思维让他相信任何工作的完成都一定有「正确的方法」,因此制订出工作日及一週工作的时间长度。这个最初用来将工厂效率最大化的时间规範,如今却在无形中为我们的工作与生活定下节奏步调。

泰勒将工厂时间标準化,也为桑代克及教育界的泰勒主义者提供了灵感,演变成现今教育体系毫无弹性的路径。我们的学校依然像一个世纪以前一样,踩着同样僵硬的步伐跑流程。每堂课的时间长度是固定的,上课日是固定的,学期是固定的,学校提供同样毫无退让的「核心」课程,一切都是为了确保每个(正常的)学生在同样的年纪从高中毕业,而且照理说也会具备同样的知识。

只要把正常的教育路径与正常的职涯路径接在一起,每个人都能得到一条正常的人生道路。如果你想成为工程师,你必须花十二年完成基本教育,再花四年念大学,然后找一份初级工程师的工作,顺利的话会再升为资深工程师、专案经理、部门主管、工程部门副总裁。以我个人的学术职业来说,也有既定的正常路径:学校、大学、研究所、博士后研究员、助理教授、副教授、正教授、系主任。

我们都相信成就有正常的路径可循,这种信念驱使我们拿自己人生的进度与以平均值为基础的基準点作比较。达成一个里程碑(例如爬行)或是职涯目标(例如负责我们自己的行销部门)的正常时程深深嵌在我们脑中,有如一只如影随形的码錶。如果我们的孩子比正常时间晚开始爬行,或是我们的老同学比预定时程早当上行销总监,我们就会觉得自己(和我们的孩子)落后人家了。

如果我们希望克服规範思维的心智障碍,第一步就是认清人类发展路径的真实样貌。

由于几乎每个人都必然学会走路,于是大家也认定会有明确的发展阶段,依循所谓的正常路径。几乎有六十年的时间,尖端研究者和医学机构都一致同意,孩子会依照正常的发展时间表而开始爬行、站立、走路。这些权威人士认为「典型」的孩子会依照年龄发展,而参考基础来自大量孩童样本所得出的平均年龄。学会走路必定有其正常路径──这样的假设实在太直观、太明显,几乎从来没有人挑战过它。不过有一位科学家例外,她的名字是凯伦.亚朵芙。

亚朵芙是从她的指导老师艾丝特.席伦学到关注儿童的个体性,而席伦就是解开踏步反射之谜的科学家。阿道夫把同样的观点应用在她对婴儿发展的研究上,包括爬行在内。在其中一项研究中,她和同事们追蹤了二十八名婴儿的发展,从他们会爬之前一直记录到会走的那一天,并且运用「先分析、再集合」的方法来检视资料。亚朵芙发现学爬──根本没有所谓的正常路径。她反而发现这些婴儿各式各样的学爬路径有不下二十五种之多,每个婴儿都有自己独特的动作模式,而且所有模式最终都让他们学会走路。

正常路径规定儿童依循特定的顺序(例如用肚子贴地或以平行方式摆动手脚)。但亚朵芙发现有些婴儿会同时呈现好几个不同阶段,或是在先后几个阶段间来来回回,或是直接跳过某个阶段。举例来说,儘管一般观念长久以来都相信「肚子贴地爬行」是爬行的重要阶段,每个婴儿在学走路的过程中都一定会经历这个阶段。事实上,阿道夫的研究中几乎有半数婴儿不曾用肚子贴地爬行。

我第一次读到亚朵芙的研究时,回想起我自己的儿子在会爬之前就先会走了,因而激起我心中不理性的自豪之情──瞧!我儿子长大会是奥运选手呢!后来,自豪转为忧虑,因为两个月后,他「退步」到用爬的。亚朵芙的研究显示我们的生物学原理并不会强迫我们按照蓝图成长。正如同她向我解释:「每个宝宝都用自己独特的方式去解决移动的问题。」

更具启发性的是,不光是学爬可以有很多种方式,甚至连学爬本身都不是学走路前的必要步骤。学走前必须先学爬,这种概念是一种文化上的产物,源自于用一群极不寻常的孩童行为为样本而取出的平均值,也就是工业化西方社会的孩子。

二○○四年,人类学家大卫.崔瑟尔在巴布亚新几内亚研究阿乌原住民部落,突然有了一项奇特的发现:儘管他已经观察阿乌人长达二十年,却从没见过阿乌婴儿爬行。一个都没有。不过他们倒是全都会经历「挪移」的阶段,这个阶段的婴儿会以直立坐姿在地上挪动臀部。崔瑟尔很好奇为什幺他们的动作发展模式显得与西方科学所规定的正常路径如此不同。

他决定深入调查,追蹤了一百一十三名婴儿从出生到三十个月大的过程,一方面记录他们与照顾者每天的互动情形,一方面用婴儿动作发展的标準化测验来评估他们。他发现阿乌照顾者与婴儿互动的方式,与西方照顾者有根本上的差异。阿乌婴儿几乎有七五%的时间都以直立姿势待在背兜里,而婴儿难得待在地上的时候,他们的照顾者也不会放任他们趴在地上。这种限制是有充分理由的:阿乌人认为如果让宝宝长时间接触地面,很可能会感染致命疾病和寄生虫。

西方人理所当然地认为家里的地板相对而言不存在细菌的威胁,所以也从来不曾质疑在动作发展的过程中,爬行究竟是不是必要的阶段。这是一颗震撼弹,提醒我们是否太常把行为的平均模式,拿来证明它是举世皆然的事物,而事实上那些模式可能完全源自于社会风俗,有些路径在社会风俗的约束下根本不可能存在。

当然,倒不是说世界上就没有反常的路径。有些发展路径是转错了弯、钻进了死胡同;有时候孩子真的是因为医学问题而无法正常动作,因而需要有人介入。可是这类医学问题就和走路本身一样,都是非常个体化的,无法单纯地藉由比较婴儿偏离平均发展多少就简单地判断出来。

规範思维,相信只有一种正常路径,愚弄了许多领域的科学家,不光是儿童发展而已。比如说大肠癌,全世界最普遍也最致命的其中一种癌症。有好几十年的时间,大肠癌被认定其形成与恶化的过程都有「标準路径」,是由特定基因突变的开展所驱动的固定生物分子序列。科学家是怎幺得出标準路径的?从大量大肠癌患者处蒐集个别资料再计算平均值。

大肠癌标準路径的概念一直是科学家的共同观点,直到握有更多资料和强力研究方法的研究者开始把焦点由平均值转移到个别病患身上。他们讶异地发现标準路径只占了大肠癌实际病例的七%。

规範思维也渗透了精神健康的领域。有很长一段时间,治疗忧郁症的临床医师假定所有接受认知治疗(一种常见的精神疗法)的患者,其康复的过程都依循着一种标準路径,这种标準路径是从许多患者的康复经验平均值所得来的。根据标準路径,患者的症状会先快速减轻,并在剩余疗程中慢慢改善。

这套标準路径被广泛地用来评估使用这种疗法的患者。然而,二○一三年,一组研究人员专注于研究个人康复结果而非平均结果,他们发现平均康复路径只符合三○%的患者的情形。他们也发现还有另外两种康复路径:其一,患者的进展呈缓慢的线性;其二,患者有一次显着的症状减轻,之后的进展则呈现停滞。结果显示平均康复路径根本不是最佳解,甚至不是「正常」的代名词。

就任何类型的人类发展而言,不管是生物上、精神上、道德上或职业上,都不存在单一一种正常的路径,这项事实构成了个体性第三项原则的基础,而第三项原则就是路径原则(pathways principle)。这项原则证实了两个重点。第一,在我们人生中的所有层面,对任何目标而言,都有许多同样有效的方法能达到同样的结果;第二,对你而言最好的路径为何,端视你的个体性而定。

第一点的根源来自複杂系统(complex system)的一个强而有力的数学概念,名为「殊途同归性」(equifinality)。根据殊途同归性理论,在任何牵涉到时间的多维系统中,例如一个人与世界的互动,要从 A 点到 B 点永远都会有多种方法。第二点取自个体科学,个体科学告诉我们,因为参差原则和脉络原则的关係,个人的进展步调自然会有所差异,他们达到结果的顺序也会不同。唯有了解原因,我们才能明白该如何利用路径原则来帮助我们作为一个个人、作为社会的一分子。

如果你相信达成目标只有一种途径,那幺你唯一能用来评估进度的,就是你到达里程碑的时间和基準相比是快或慢。结果造成我们为个人成长的速度赋予了决定性的意义,把更快当作更好的同义词。诸如「少年得志」或「速学者」这类词彙,反映了我们认为越快就代表越聪明的文化信念。如果有两个学生在同一场考试里拿到同样的分数,但其中一人只花了一半的时间就交卷,我们会假定较快交卷的学生天资更优异。假如有学生需要延长时间才能完成作业或写完考卷,我们会推测他头脑不是太灵光。

更快就等于更好的假设,是由桑代克引入教育体系。他相信学生学习教材的步调与他们保存知识的能力息息相关,而保存知识的能力又和学术及事业上的成就密不可分。或者,以他的话来说:「快速学习者就是优秀的保存者。」他主张学习差异源自于大脑构成连结的能力有所差异,藉此来说明他所标榜的相关性。

桑代克建议用平均学生要花多长时间完成任务为基準,来制定课堂、作业和考试的标準时间,用这种方式有效地给学生分级。由于他将「快于平均值」与「优于平均值」画上等号,他认定较聪明的学生能在获分配的平均时间内表现良好。另一方面,由于他认定不管给反应迟钝的学生多少时间,他们的表现都好不到哪里去,所以给予超过平均值的时间是没有意义的,尤其是这幺做只会拖慢聪明学生的进度。

即使到了今天,我们仍然不情愿给学生额外的时间去写考卷或做作业,因为我们认为这是不公平的──我们认为如果他们动作不够快,没办法在获配的时间之内完成任务,他们就该在教育的等级表上受到适当的惩罚。

可是万一桑代克错了呢?如果速度和学习能力并不相关,就表示我们创造了一个极其不公平的教育体系,独厚那些恰好速度较快的学生,而荼毒了同样聪明、学习步调却较慢的学生。

如果我们知道速度和学习能力不相关,我希望我们能竭尽全力提供学生他们需要的时间,让他们能学习新教材、完成作业和考试。我们会凭藉学生交出的成果品质来评量他们,而不是看他们的步调有多快。我们不会用学生必须在固定时间内完成的重要考试的表现来给他们分等级。

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